把讲台交给年轻人之前

——南京审计大学内部审计学院"双导师制"的实践纪实

2023年初，内部审计学院有22名教师。三年后，这个数字变成51。数字之外，还有一些不容易被统计的变化：一位青年教师把一节课从"讲全讲细"改成"讲透重点"；一位新入职的博士第一次站上讲台时语速过快，一个学期后学会了给学生留白；一位教了近四十年书的老教授，至今记得自己当年"对着空教室的墙讲两遍"的窘迫。这些变化的背后，是学院推行的一项制度——为每一位新入职青年教师同时配备一名教学导师、一名科研导师，一对一。他们叫它"双导师制"。

一｜"讲得太多，反而挤占了学生思考的时间"

龙晶晶的转变，是从别人的教室开始的。

入职第一年，她跟着陈丹萍教授听《审计案例》。听了几节课，她发现一件事：陈老师从不面面俱到。一门案例课，她不会把每个知识点都铺开讲一遍，而是抓住要害，用一个接一个的问题把学生往前推。

"当时只是觉得这种方式很好。"龙晶晶说。真正体会到分量，是在她自己站上讲台、讲《数据库技术》的时候。

刚开始，她总担心知识点讲得不够全、不够清楚。备课备到细枝末节，上课讲得满满当当。结果却是：讲得太多，反而挤占了学生思考和动手练习的时间。

她开始试着做减法。重点内容讲透，其他内容适当精简，把后半节课还给学生，让他们自己练、自己犯错、自己发现问题。"课堂上不是讲得越多越好，关键还是看学生能不能真正理解和掌握。"

另一次触动，来自陈丹萍的横向课题讨论。会上，龙晶晶介绍了人工智能技术在审计中的应用。陈老师没有评价技术本身，而是一路追问：这些算法具体怎么识别舞弊风险？在实际审计中怎么用？

这几个问题，后来被她搬进了Python课堂。以前备课，她盯着知识点和代码实现；现在她会先抛出一个真实问题，带着学生分析可以用什么方法解决，再讲具体的代码操作。"学生更容易理解，为什么要学这个技术，以及学了之后能做什么。"

二｜把审计现场搬进课堂

马一先记住的，是周敏李的"问题链"。

周敏李讲课有个鲜明的特点：他从不把实践经历当作理论讲解的补充材料，而是从真实的审计工作里提炼问题，再把它做成有情境、有冲突、有判断的课堂案例。

讲内部审计的组织管理、职责分工与监督协同，他会把学生按角色分开：面对复杂的组织架构，内部审计机构怎么保持独立性并有效履职？不同层级的审计工作怎么协调？审计发现又怎么真正转化为整改成效？一层一层问下去，学生要站在内部审计负责人、被审计单位、治理层的不同位置上作判断、作选择。抽象的理论，就这样有了现实背景。

这种教法改变了他对备课的理解。"过去更多考虑知识点是否讲清楚、理论体系是否完整。跟随周老师学习后，我逐渐认识到，内部审计是一门实践性很强的课程，教师不仅要讲清楚理论，更要帮助学生建立理论与实践之间的联系。"

他开始有意识地攒案例——把实地调研中接触到的组织管理、职责划分、监督协同问题，转化成课堂讨论素材。先设问题，再组织小组讨论，最后请学生提解决方案。实践调研、课堂教学、科研思考，三件事被他串到了一起。

周敏李第一次听他的课，是在他刚接手本科生《内部审计学》的时候。那节课讲第三章"内部审计机构设置"中的"设置模式"。作为新入职教师，他备课很认真，恨不得把知识点讲全讲透；但课堂把控、调动学生，还缺经验。

课后，周敏李先肯定了他的认真，也理解青年教师想把内容讲全讲透的心情。然后才说：

"这节课内容讲得比较系统，如果课堂互动再充分一些，案例再丰富一些，理论和实践结合得再紧一些，学生的参与感和理解效果可能会更好。"

此后又提醒过几次：互动还要加强，讲授不能过满，案例支撑还要更丰富。他还建议，像"设置模式"这样的内容，不妨多引导学生用案例去比较——不同模式在治理结构、职责边界、独立性保障、整改协同中各自适用什么条件，帮学生理解"为什么这样设置"。

马一先后来的课堂，多了小组讨论、案例分析、学生汇报；讲设置模式，他会引入企业案例，让学生比较利弊，讨论内部审计机构与董事会、审计委员会、管理层之间的关系。课后他更留意学生的反馈、随堂测试和作业，据此调整进度。

"从最初更多关注自己能否把知识讲清楚，到现在更加关注学生是否真正理解、能否运用所学知识分析问题。"他把这个转变，记在了周敏李名下。

三｜"英文不是目的，是桥"

余嘉凌收到的第一个提醒，不是关于发音，也不是关于术语。

廖林在课程组里反复讲一个判断：英文专业课的学习，既不能简单等同于学英语，也不能仅仅理解为学专业课程，而应当被看作"用英文这一工具去学习专业课程"的过程。英文不是学习的最终目的，而是获取专业知识的手段和媒介；专业课程才是核心，英文是通向这一内容的桥梁。学生要做的不是二选一，而是借助英文去理解、掌握、运用专业知识，在学专业的同时自然提升英文能力。

第二个提醒，更难。

承担全英文课程教学之初，余嘉凌的注意力主要放在专业知识的准确传递上。尤其在涉及国际市场等西方语境较强的模块，他倾向于直接沿用英文原版教材的案例体系与分析逻辑。廖林却在课程组里多次强调：即便全英文授课，也应有机融入思政案例的教学；全英文课程不应等同于对西方教材的简单移植。

他于是调整了做法——从专业内容的内在逻辑出发，引入中国企业参与国际市场的真实案例，引导学生去看案例背后的制度环境、文化差异与价值取向。调整之后，专业教学的深度并没有被削弱，学生对知识的理解反而更深了。而在他自己这一侧，把思政案例与分析嵌进课程的过程，也成了重新理解专业知识的过程。

"全英文课程的本质并非照搬西方教材，而是以英文为媒介，传递并阐释我们自身的立场与思考。"

四｜入职第一年，那只"托着"你的手

景雪峰的第一道坎，是课堂节奏。

第一次上课，他备课很充分，讲起来却语速偏快，时间分配不合理；原定的互动环节没能有效开展，面对学生的课堂反应，应对也不够灵活。一节课下来，内容讲完了，人却是懵的。

学院为每位新教师配了教学导师。随堂听课、组织试讲，导师帮他把问题一条条拆开，再回到教学设计上找解法。他的第一门课还被安排在课程组里——集体备课、共享资料、听课评课，其他老师带着他很快熟悉了课程规范和教学要求。第一学期的教学任务，就这样顺下来了。

赵敏的坎，是"同时"。入职之初，她既承担课程教学，又做研究生兼职辅导员。初登讲台，课堂节奏的把握、教学方法的运用都还在摸索；加上学生管理事务，多重职责压在一起，需要适应和协调的事情一下多了起来。

两位导师的分工，在这个时候显出用处。教学导师毫无保留地传授教学经验、分享授课方法与心得；科研导师帮她厘清研究脉络，又结合自身经历，提醒她学生工作中需要留意的风险和细节。

"在双导师的指导下，我才能逐步熟悉岗位要求，理顺工作节奏，较为顺利地度过了入职适应期。"

五｜一份聘书之后：双导师制怎么运行

这些故事并非偶然发生。2023年以来学院为帮助新入职青年博士顺利走上讲台，建议由资深教授给青年博士进行辅导，此后的新入职博士都按这个提议践行。2025年，学院更是将这一做法升级为对青年博士培养的制度，出台《南京审计大学内部审计学院新入职教师培养管理办法》，把"传帮带"从个人自觉变成制度安排。

办法确立了三条原则：配备导师、跟随听课、导师定期沟通。落到操作层面，可以拆成四个环节。

一是选拔：谁能当导师

导师从资深教授，以及教学、科研优秀的副教授中选聘。既看学术积累，也看教学口碑——带教不是挂名，得有拿得出手的课堂。

二是结对：怎么配

教学、科研分别一对一结对。一名青年教师，同时拥有一位教学导师和一位科研导师；一位导师带一位青年教师，责任到人，不做"一对多"的稀释。聘书由学院颁发。

三是频次：听多少、指导几次

办法不作硬性下限，由导师与青年博士根据课程安排和成长节奏自行约定，跟随听课、定期沟通贯穿整个培养期。这一设计保留了弹性，也把主动权交给了师徒双方。

四是评议：怎么算过关

学院分别制定教学、科研两张考核表，围绕青年博士在教学、科研及学生管理工作中的表现设置指标，分中期（第1年）、终期（第2年）两次汇报。教学评价通过，方能独立承担教学任务。

制度解决的是"有没有人管"，而真正让人留下来的，往往是另一些东西。

陈丹萍记得自己刚入职的那个学期：每次上课前都紧张得睡不着，提前两天找一个空教室，对着墙讲两遍，再复盘、再改。最大的问题是内容讲完了、下课时间还没到，没话可说；讲得又枯燥，照本宣科，不生动，留不住学生。

那时没有指定导师，但有两位前辈拉了她一把。袁昌祚教授让她去听自己的课，尤其是培训课——信息量大、内容高度浓缩，她从中学会了理论结合实际，学会了用案例教学、与学生互动。伍世明教授把长期积累的审计查账技巧教给她，很多是书本上找不到的。

还有两句话，她记了几十年。一句是袁教授在校园里遇上她时说的："丹萍，在学生教学测评中，你得九十多分，名列全校前茅，教学效果很好。"对刚上讲台、缺乏自信的年轻人，这是一份意料之外的底气。另一句来自时任分管教学副院长李凤鸣教授。学校推进国际化项目，与南非比勒陀利亚大学互派教师，却缺能全英文授课的专业教师。她在教师休息室反映困难，李教授二话没说："你自己上，讲不下来就不要睡觉、不要吃饭，直到能完成去南非教学任务。"

"这句话我恨了好长一段时间。"陈丹萍说。现在想起来，正是这种不留余地的施压，逼出了后来那些收获。

作为教学督导，她长期听课，也看清了青年教师身上反复出现的几个问题：教学内容死板，照搬书本，生动性不足；课堂气氛不活跃，一人讲到底，没有互动；缺少实践案例，理论联系实际不够；PPT简单，整页整页从教材拷贝文字，看不出知识之间的关联；知识点被孤立地摆着，没有整体定位和背景叙述。

她的建议也很直接：加强政治学习，理解宏观政策与制度变迁，把握审计在国家治理、公司治理中的定位；教学质量要在实践中提升，坚持案例教学；多做科研、多思考审计事业的未来方向，把新知识、新方法、新思维带进课堂；还要考虑学生的特点和信息时代的教学方式，让形式活泼起来。

廖林被点醒的方式不一样。刚参加工作时，他把发表论文当成了科学研究的全部——什么题目容易发就写什么，别人发过什么就换个数据再做一遍。工作论文不少，彼此却没有内在联系，自己也说不清究竟在研究什么。

有一次，他把这些研究拿给一位前辈看。对方翻了很久，没有说他不努力，只说：

"这些文章像撒胡椒面，落到哪儿都是浅的。做研究，恐怕还是要找准一个方向，持续深耕下去。"

这句话他当时并没有完全听懂。后来与顶级期刊主编交流、听资深教授谈治学，"学术标签"这个词被越来越多人提起，他才慢慢体会到分量。从那以后，他开始做减法：把顺手写的、不聚焦的、凑数的题目一个个舍掉，留下的方向反复做、往深里做，才渐渐有了自己的研究主线——深耕中国特色的审计研究，并不断拓展边界。

也正因为自己被这样点醒过，如今带青年教师，他先问的不是"你手头有几篇文章"，而是：你真正关注的领域是什么？这个领域里你想解决的关键问题是什么？现有文献已经推进到哪一步？

他看到的普遍毛病是"重数量、轻质量"：文章发了不少，代表作却不多；研究问题偏浅，发表带有偶然性。既耗费时间精力，又容易遭遇拒稿，时间一长，有人对科研生出畏惧甚至抵触。根子往往在两个地方。一是对现实缺乏了解——有青年教师拿着几篇论文来找他，说想沿着这些题目继续做，他问：你研究的问题现状是什么？现实问题是什么？这项研究有什么意义、能解决什么？理论贡献在哪？对方一时答不上来。"连现实中的问题形态都说不清楚，对数据里的描述性统计也没有感觉，文章就容易悬空。"二是对文献脉络把握不足——看文献只随机挑几篇，缺少整体判断。"能不能把这个方向近十年最核心的文章找出来，画一张知识图谱？前沿推进到哪儿，大家在争什么，还没人做的是什么？你的文章准备接在哪一段争论上？"

他对新教师说过、也自认为最重要的一句话是："找准方向，保持活力，持续深耕，尽快贴上自己的学术标签。"

周敏李则把带教落在一堂课的追问上。当年他为了备一堂课反复改教案、查资料，生怕有知识点没讲到、没讲透，总觉得内容准备得足够充分、讲解得足够完整，就能上好一堂课。真正走进课堂才发现，认真准备的内容不一定转化为学生的理解；教师讲得投入，也不意味着学生真正学会了。

一次备课交流，前辈没有告诉他哪一部分该怎么讲，而是和他一起讨论：这堂课究竟希望学生学会什么？哪些内容需要重点讲，哪些问题可以留给学生想？怎样判断学生是真理解了，还是只是听懂了当下的讲解？

"备课不能只围绕'教师要讲什么'展开，更要从'学生需要学会什么'出发。"

如今轮到他带人，他也不急着评价教案写得好不好，而是引导青年教师从学生的角度重看一遍教学过程：重点难点是否真正突出？哪些内容适合教师讲，哪些可以通过提问和讨论让学生自己想？课堂结束后，用什么方式判断学生掌握了？

"课堂不是教师单向输出知识的过程，而是教师与学生共同参与、不断交流的过程。"
"教学不是完成教学任务就够了，而是一辈子都需要钻研的学问。"

六｜从22人到51人

三年时间，学院的师资队伍换了一副模样。

2023年初，全院教师22人。2026年9月底，全院教职工51人，其中专职教师36人，博士占比97%，45岁以下青年教师占比75%。

队伍在长，成果也在长。三年间，学院教师完成项目69项，发表论文200余篇，获专利3项、各类奖项3项，出版专著1部。

但比数字更值得看的，是数字里面的人。

一位青年教师把"讲全讲细"改成了"讲透重点"，一位新入职博士学会了在课堂上留白，一位讲不好英文专业课的老师开始用英文讲中国的案例，一位同时扛着教学和学生工作的年轻人理顺了自己的节奏。而在他们身后，是三位把三十多年前被前辈扶过的那把手，又递出去的教授。

陈丹萍说，两位前辈给她的引导终生难忘。周敏李说，教师队伍的成长离不开一代又一代人的接续努力——传帮带传递的不只是经验与方法，更是对教学的敬畏、对学生的责任，以及对教育事业始终如一的热忱。

把讲台交给年轻人之前，先有人站在旁边。